LA CONTRUCCIÓN DEL SISTEMA CONVENCIONAL DE ESCRITURA

La construcción del sistema
convencional de escritura
El dominio de la convencionalidad de la
escritura, del sistema escrito como tal, no es un
fin de la educación inicial sino una condición
que posibilita la comunicación, la interacción y
el contacto con la cultura. Tal como se señaló,
lo importante en los primeros grados de la
escolaridad es que los niños se descubran productores
de textos y lectores de textos. Pero
para producir textos no se requiere del dominio
de la escritura convencional. Un alumno
puede crear un relato oral, o se puede crear
un relato oral colectivo en aula. Ese texto oral
se puede grabar para luego volver sobre él y
transformarlo, desarrollarlo. Un estudiante de
cuatro o cinco años es un inventor de historias,
un creador de hipótesis, teorías y explicaciones
de fenómenos que quiere comprender. Esas
producciones que crea pueden ser transcritas
por un educando de un grado posterior, por
ejemplo de tercero o cuarto grado, para ser
leídas a su autor (el niño pequeño) y avanzar
en su transformación. O esas producciones
pueden ser dictadas por el niño a la maestro/a
en el tablero, para visualizar ese acto creativo
en el modo escrito. Los anteriores ejemplos
dejan claro que ser productor de textos no
supone el dominio del código escrito.
En este marco, lo que interesa es que el
escolar sea productor de sus textos y que
comprenda que para que esas producciones
puedan circular y ser leídas por otras personas,
es necesario avanzar en el dominio del
código. Hay muchas otras situaciones comunicativas
en las que es posible que se interese
por construir el código escrito, por ejemplo
cuando desea enviar un mensaje a una persona
ausente, o para hacer una invitación, o firmar
un dibujo que ha realizado. Este tipo de situaciones
implican la escritura, le asignan sentido.
Un niño quiere firmar su dibujo para regalarlo
a su mamá, ese acto que vincula aspectos
emocionales importantes, abre espacios para
explorar el sistema escrito.
Tal como lo muestra la investigación reciente
sobre construcción del lenguaje escrito (Ferreiro,
1979), el dominio de dicho lenguaje por
parte del niño pasa por una serie de momentos
marcados principalmente por procesos de
comprensión del sistema y de construcción
de explicaciones (hipótesis) sobre su funcionamiento.
Las explicaciones que los estudiantes
construyen no se refieren únicamente al sistema
de signos y reglas que rigen la escritura,
también tienen que ver con la comprensión del
sentido y funciones sociales y comunicativas
de la escritura y los textos. Aspectos como las
relaciones entre tipos de textos, formatos y
funciones comunicativas son importantes. Así,
los niños no sólo aprenden el funcionamiento
del sistema, sino las funciones sociales de la
escritura y los textos.
Desde esta perspectiva, la pregunta sobre la
edad en que los alumnos deben aprender la
escritura convencional resulta compleja, pues
no todos se interesan por comprender el funcionamiento
y el sentido de la escritura y los
textos a la misma edad. La escuela no puede
decretar una edad para comenzar esa exploración,
a no ser que se actúe desde un enfoque
normativo en el que se privilegie el aprendizaje
mecánico de la escritura, por ejemplo en los
métodos de corte fonético – silábico, en los
cuales se empieza enseñando vocales, luego
combinaciones de letras para pasar posteriormente
a las palabras, sin importar el sentido
comunicativo de estos aprendizajes. Por
supuesto que en esta propuesta se defiende
un enfoque constructivo de la lengua en el
que los niños construyan razones para usar
la escritura en el marco de interacciones que
vinculan sus intereses, expectativas y donde
su mundo emocional está presente. Ese tipo
de situaciones explicarán los aspectos técnicos
del sistema escrito.
En este marco, se propone, para el primer
ciclo, la exploración y reconocimiento
del sistema escrito, la construcción de la
convencionalidad, pero en el marco de
necesidades e intereses de expresión. En
el segundo: formalización, aprendizaje de
aspectos lingüísticos particulares de los tipos
de textos. En el tercero, aprendizaje de
aspectos lingüísticos de mayor complejidad,
asociados a los tipos de textos que también
avanzarán en complejidad.