En el patio del Colegio Usaquén, después de la Izada de Bandera

Y ahora a divertirnos..........

MÁSSSSSSSSS

jugando con..... arena!!!!

IZADA DE BANDERA 11 DE NOVIEMBRE

Los estudiantes relizaron sus propios disfraces de indigenas, para presentarse el día de la izada de bandera el 11 de noviembre de 2010.

LA CONTRUCCIÓN DEL SISTEMA CONVENCIONAL DE ESCRITURA

La construcción del sistema
convencional de escritura
El dominio de la convencionalidad de la
escritura, del sistema escrito como tal, no es un
fin de la educación inicial sino una condición
que posibilita la comunicación, la interacción y
el contacto con la cultura. Tal como se señaló,
lo importante en los primeros grados de la
escolaridad es que los niños se descubran productores
de textos y lectores de textos. Pero
para producir textos no se requiere del dominio
de la escritura convencional. Un alumno
puede crear un relato oral, o se puede crear
un relato oral colectivo en aula. Ese texto oral
se puede grabar para luego volver sobre él y
transformarlo, desarrollarlo. Un estudiante de
cuatro o cinco años es un inventor de historias,
un creador de hipótesis, teorías y explicaciones
de fenómenos que quiere comprender. Esas
producciones que crea pueden ser transcritas
por un educando de un grado posterior, por
ejemplo de tercero o cuarto grado, para ser
leídas a su autor (el niño pequeño) y avanzar
en su transformación. O esas producciones
pueden ser dictadas por el niño a la maestro/a
en el tablero, para visualizar ese acto creativo
en el modo escrito. Los anteriores ejemplos
dejan claro que ser productor de textos no
supone el dominio del código escrito.
En este marco, lo que interesa es que el
escolar sea productor de sus textos y que
comprenda que para que esas producciones
puedan circular y ser leídas por otras personas,
es necesario avanzar en el dominio del
código. Hay muchas otras situaciones comunicativas
en las que es posible que se interese
por construir el código escrito, por ejemplo
cuando desea enviar un mensaje a una persona
ausente, o para hacer una invitación, o firmar
un dibujo que ha realizado. Este tipo de situaciones
implican la escritura, le asignan sentido.
Un niño quiere firmar su dibujo para regalarlo
a su mamá, ese acto que vincula aspectos
emocionales importantes, abre espacios para
explorar el sistema escrito.
Tal como lo muestra la investigación reciente
sobre construcción del lenguaje escrito (Ferreiro,
1979), el dominio de dicho lenguaje por
parte del niño pasa por una serie de momentos
marcados principalmente por procesos de
comprensión del sistema y de construcción
de explicaciones (hipótesis) sobre su funcionamiento.
Las explicaciones que los estudiantes
construyen no se refieren únicamente al sistema
de signos y reglas que rigen la escritura,
también tienen que ver con la comprensión del
sentido y funciones sociales y comunicativas
de la escritura y los textos. Aspectos como las
relaciones entre tipos de textos, formatos y
funciones comunicativas son importantes. Así,
los niños no sólo aprenden el funcionamiento
del sistema, sino las funciones sociales de la
escritura y los textos.
Desde esta perspectiva, la pregunta sobre la
edad en que los alumnos deben aprender la
escritura convencional resulta compleja, pues
no todos se interesan por comprender el funcionamiento
y el sentido de la escritura y los
textos a la misma edad. La escuela no puede
decretar una edad para comenzar esa exploración,
a no ser que se actúe desde un enfoque
normativo en el que se privilegie el aprendizaje
mecánico de la escritura, por ejemplo en los
métodos de corte fonético – silábico, en los
cuales se empieza enseñando vocales, luego
combinaciones de letras para pasar posteriormente
a las palabras, sin importar el sentido
comunicativo de estos aprendizajes. Por
supuesto que en esta propuesta se defiende
un enfoque constructivo de la lengua en el
que los niños construyan razones para usar
la escritura en el marco de interacciones que
vinculan sus intereses, expectativas y donde
su mundo emocional está presente. Ese tipo
de situaciones explicarán los aspectos técnicos
del sistema escrito.
En este marco, se propone, para el primer
ciclo, la exploración y reconocimiento
del sistema escrito, la construcción de la
convencionalidad, pero en el marco de
necesidades e intereses de expresión. En
el segundo: formalización, aprendizaje de
aspectos lingüísticos particulares de los tipos
de textos. En el tercero, aprendizaje de
aspectos lingüísticos de mayor complejidad,
asociados a los tipos de textos que también
avanzarán en complejidad.

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CÓDIGOS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

El dominio del código escrito no es un
fin de la enseñanza sino una condición de la
expresión y la comunicación de los sujetos.
Los niños desde el primer ciclo deben descubrirse
productores de textos (Jolibert 1992),
pero inicialmente, estos pueden ser orales
o estar soportados en el dibujo, el gesto, la
imagen y la expresión corporal. La creación
de una historia (gráfica, gestual, verbal…), la
recreación de un relato, la explicación de un
acontecimiento, la presentación de una opinión,
etcétera, son actos fundamentalmente
de expresión y comunicación. Su naturaleza
implica que la atención y valoración por parte
del docente y de la escuela estén puestos allí y
no exclusivamente en el dominio de la técnica
o del código en el que se soportan. Los proyectos pedagógicos
o en las situaciones didácticas que se configuren
en la escuela, debemos privilegiar aspectos
como lo creativo de la historia, la claridad en
la exposición de una idea, la innovación en la
formulación de una hipótesis, la consistencia
en la defensa de una opinión, más que
los aspectos técnicos del código en el cual se
apoya el acto de expresión: dibujo, pintura,
expresión corporal, lenguaje verbal.
Lo anterior no significa que los aspectos
relacionados con el dominio del código no
sean importantes. El código debe dominarse,
pero en función de una necesidad o un
deseo de expresar algo o comunicar algo a
alguien, o incluso para registrar ideas que no
se van a comunicar, como en el caso de un
diario o de un poema que está en proceso de
elaboración. La exploración del código debe
orientarse por parte del docente, debe existir
un trabajo sistemático para su apropiación,
pero ese trabajo didáctico se subordina a las
necesidades de expresión. Nótese que este
enfoque se distancia de la visión centrada en
el código, especialmente en los primeros años
de la escolaridad. La escuela tiende a tomarlo
como un fin y avanzar en su domino, a toda
costa, en independencia del sentido que pueda
tener su uso por parte de los niños. Si no hay
necesidades de expresión, la construcción
formal y muchas veces tediosa del código
carecerá de sentido y de valor para el sujeto.
Al contrario, si existen esas condiciones el
avance en el dominio del código será muy
fluido y tendrá sentido, pues habrá una razón
para aprenderlo.
La exploración del código supone un trabajo
intencional y sistemático, pero esto no
significa optar por una serie de rutinas que
produzcan aburrimiento y conduzcan a la
pérdida del sentido de expresión. Ya Comenio,
en 1630, afirmaba que el problema central de
la didáctica era la lucha contra el aburrimiento.
Optar por un enfoque, una perspectiva pedagógica,
es prioritario porque el aprendizaje de
los diferentes códigos (pintura, música, dibujo,
expresión corporal, lengua escrita) conlleva
procesos que avanzan en complejidad y en los
cuales están involucrados aspectos técnicos
que deben ser explorados de cierta forma. Para
ello existen ciertas rutas de exploración más
pertinentes que otras, derivadas de la investigación
acumulada en los diferentes campos de
la expresión. Este punto es importante de resaltar,
porque la construcción de la expresión
y sus correspondientes códigos no ocurren de
modo natural en los sujetos. El tipo de situación
o de proyectos, así como la orientación
pedagógica que se proponga, conducirán a
construcciones de cierto tipo. Por ejemplo, en
el caso de la construcción del sistema escrito,
el enfoque basado en la sicogénesis descrita
por Emilia Ferreiro (1979) tiene más sentido
y es mucho más conveniente que aquellas
concepciones basadas en una orientación de
corte fonético – silábico.
Lo anterior requiere hacer una aclaración
que puede ser de utilidad en la pedagogía del
lenguaje. Existen textos de carácter público
y otros de carácter privado. Los primeros se
refieren a aquellos mensajes que se producen
con el fin de ser comunicados, por ejemplo
una carta, una explicación, una opinión. Estos
son pensados de cara a un auditorio o a
un interlocutor real o potencial. El hecho de
estar referidos a un destinatario particular
le imprime ciertas características al texto: la
selección de un léxico, de una extensión, un
estilo, etcétera. El anclaje comunicativo le fija
unos límites. En el segundo caso, los textos no
se limitan por esas variables de la pragmática
de la comunicación sino que tienen un carácter
más flexible. En éstos, la creatividad puede
desbordarse mucho más que en los textos
orientados hacia un interlocutor real.
Lo anterior lleva a contemplar esta variable
a la hora de diseñar situaciones didácticas o
proyectos de trabajo con los estudiantes (
de expresión, investigación, escritura…). Es
importante prever el tipo de textos que se
producirán en un proyecto particular para
orientar el trabajo de exploración y aprendizaje
en función de su naturaleza, tanto de
los aspectos relacionados con la creatividad
y desarrollo del contenido (la historia) como
de los aspectos formales relacionados con el
código; el dibujo, la escritura, la expresión
corporal, la pintura, la música…

POESÍA A LA MADRE

Las madres son encantos
de célicos fulgores
que amables
nuestros pasos
alumbran por doquier.

Son ángeles,
son luces de esperanza,
son algo de Dios mismo
con forma de mujer.

FORMATO DE RECETA

ENSALADA DE FRUTAS

INGREDIENTES:

· Papaya
· Melón
· Banano
· Queso
· Crema de leche
· Helado

PREPARACIÓN:
Se lavan las frutas, se pelan y se parten en trocitos, se colocan en recipientes personales y se les añade una porción de crema de leche, un poco de queso rallado y una cucharada de helado.

La poesía de MARGARITA “CUENTA UN CUENTO” maravilloso y tiene un poder de ensoñación que se refleja en los rostros de los chicos cuando la recitan. En el proyecto de aula, a través de la poesía, los niños enriquecen su vocabulario, pero además abre puertas a diversos temas como los astros, el universo, la naturaleza (flores lirios rosas), los animales, el nombre de los grupos de animales (rebaño de elefantes). Los niños trabajan el formato de la poesía, reflexionan sobre los versos, experimentan con la escritura y formulan sus hipótesis acerca de ella.

ESTUDIANTES NIVEL 004 COLEGIO SALITRE SUBA SEDE A Jornada/ Tarde

Los niños en edad preescolar disfrutan con los cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas, entre otros.

Este grupo disfruta escuchando la poesía A MARGARITA de Rubén Darío que les ofrece otro grupo de niños del curso.